La rentrée sans sortir ?

À l’occasion de la rentrée de nos charmants bambins, je voulais vous livrer quelques réflexions à partir d’un florilège de petites scènes illustrant, à mon sens, certaines tendances sociales profondes. Tout un programme…

Commençons par une réunion d’information à destination des parents dont l’enfant va entrer en maternelle : la directrice explique entre autres que, dans le cadre d’allergies alimentaires graves, la famille peut déposer des repas spécifiques permettant à l’enfant de rester à la cantine ; mais que cela suppose la validation préalable du médecin scolaire, dans le cadre d’un Projet d’Accueil Individualité. Certains parents commencent à s’exciter, voire à exiger de pouvoir déposer leurs propres repas pour leur progéniture, sans en passer par une indication médicale… Moi, mon enfant, il a ses goûts, il a le palais sensible, il ne mange que ce que je lui prépare, sinon il refusera, vous n’allez tout de même pas le laisser mourir de faim.

Autre scène : au moment de déposer son enfant en classe le matin, un parent fait le pied de grue devant la porte et accapare autoritairement l’enseignant, alors qu’un embouteillage se forme en aval. « Moi, mon enfant, il a besoin d’attention, vous savez, parce qu’à la maison, on fait comme ça, ou comme ci, et il faudrait donc que vous puissiez vous adapter, pour qu’il ne soit pas trop déboussolé ». Enfin, le parent semble esquisser une vague intention de départ – espoir ! -, aussitôt désavoué par un couinement de l’enfant, lequel entraine immédiatement une irruption parentale très théâtralisée dans la classe, avec effusion de caresses, de larmes, et de soupirs… Les autres familles attendent toujours, assistant médusés à ce mélodrame disruptif.

Premier jour d’école : certaines familles arrivent déjà en retard. Vous comprenez, moi, mon enfant, il refuse de se coucher, alors il est avec nous toute la soirée et, le matin, il ne veut pas se réveiller. On ne va quand même pas le forcer ? L’école doit respecter ses rythmes…

Moi, mon enfant, sa maîtresse m’a dit qu’il avait des problèmes de comportement, qu’il était agressif, désobéissant, qu’il tapait les autres. Là, il est vraiment dans le rouge… Mais c’est parce qu’elle ne sait pas y faire. Et qu’en plus, il est précoce, et que l’école n’est pas ajustée à ses besoins. Ils pourraient faire un effort quand même.

Moi, mon enfant, il ne peut pas tenir en place. Il a besoin de bouger tout le temps. Alors, j’ai exigé que l’école le laisse libre de se déplacer comme il le veut, dans la classe, ou de sortir sans avoir besoin de demander l’autorisation quand il a besoin de se dégourdir les jambes. Il est comme cela, que voulez-vous ?

Moi, mon enfant, on ne lui fait pas faire ses devoirs à la maison, car on est contre, et on lui a bien dit. Ce n’est quand même pas l’école qui va décider de ce qu’on va faire chez nous. Et puis on déteste le mot « devoirs », c’est réactionnaire et les enfants ont le droit de dire « non » s’ils ne veulent pas.

Moi, mon enfant, je viens le chercher en voiture tous les jours, même si on habite le quartier ; je me gare donc en double file devant l’école, en laissant mon moteur tourner, en dépit de tous les enfants qui circulent et respirent à hauteur de pot d’échappement. C’est qu’ils sont fatigués mes enfants après une journée d’école…

Moi, mon enfant, je suis allé voir la directrice, car je n’étais pas satisfait de la composition de sa classe. Il voulait avoir son meilleur copain avec lui, et en plus, ce maître-là, je l’aime pas trop, et je préfère qu’il ait une femme. Il a besoin de douceur, et il n’est pas à l’aise avec la gente masculine. On peut comprendre, avec toutes ces histoires qu’on entend, je lui ai dit de se méfier.

Moi, mon enfant, il veut amener ces cartes de jeu à l’école. Eh bien, même si le directeur l’a interdit, je lui en mets quand même dans son cartable, avec quelques bonbons, sinon, il me fait une colère. L’école pourra gérer s’il y a un souci, ce n’est pas mon affaire. Ah oui, le mien, il amène discrètement son pistolet en plastique et sa tenue de super héros ; que voulez-vous, c’est un garçon, on ne peut tout de même pas l’empêcher.

Moi, mon enfant, je lui ai bien dit que personne n’avait le droit de le gronder à part ses parents. Et que si ça arrivait, et bien ils auraient affaire à moi. De quel droit on jugerait son attitude ! Et d’abord, je ne suis pas d’accord avec leur règlement, avec toutes ses limites qu’on leur impose. Mon enfant, il veut être libre de faire ce qu’il veut.

J’en passe, et des meilleurs…

Mais quel est le sens de toutes ces scènes du quotidien ?

De mon point de vue, cela traduit la difficulté pour certaines familles, issues de tous milieux socio-culturels, d’investir l’école comme un espace collectif de socialisation. Ceci suppose effectivement d’accepter que son enfant soit un élève comme les autres, logé à la même enseigne, et supposé laisser de côté certaines de ses particularités personnelles, familiales, culturelles, etc. 

Evidemment, en fonction du milieu social d’appartenance, les enfants ont intériorisés des règles éducatives, des cadres de vie et des habitus plus ou moins conformes avec les attendus scolaires. Cependant, outre les compétences scolaires à proprement parler, l’école est aussi le lieu où l’enfant devrait apprendre à se situer dans un groupe, dans un fonctionnement institutionnel et dans un cadre commun. 

Cet apprentissage est absolument indispensable si l’on veut permettre l’émergence d’une véritable autonomie, mais aussi d’une appartenance élargie. J’entends par là la capacité à se décentrer de ses propres affiliations, de son cercle identitaire d’origine, afin de se sentir pleinement citoyen, représentant de l’humanité, des espèces vivantes, hôte de la terre, etc. Il ne s’agit évidemment pas de renier ses ancrages communautaires, ses origines, ou sa singularité ; bien au contraire. Cette capacité à déconstruire l’évidence de son point de vue, à lutter contre l’inertie des habitudes sédimentées et à se désaffilier de ses empreintes originaires ne peut se déployer qu’à partir d’assises identitaires suffisamment fiables et résistantes. 

D’où l’importance de l’inscription dans une lignée, une histoire, une culture ; et la nécessité de savoir d’où l’on vient et ce qui nous constitue, tant individuellement que collectivement. C’est sans doute la condition pour pouvoir s’évader vers d’autres flux, sans pour autant risquer d’être captif du conformisme et des effets de mode imposés par les idéologies ou le marché. 

L’idéal serait donc de pouvoir tendre vers une forme de dialectique qui permettrait à la fois de reconnaitre et d’affirmer son individualité, constituée par tous ses amarrages singuliers, tout en ayant la possibilité de s’en extraire, de faire un pas de côté, pour s’appréhender de façon beaucoup plus global et généralisé, en tant que « un parmi d’autres ». Car telles sont les conditions de la citoyenneté, d’un engagement politique dépassant son propre cercle communautaire, mais aussi de l’empathie à l’égard de toute forme d’altérité, et au-delà d’une véritable émancipation écologique. 

Pour prendre soin d’autrui et de notre monde, Il faut déjà se sentir appartenir à un écosystème complexe et élargi, comme individu éphémère, comme représentant d’un espèce, de toutes les espèces et de leur milieu, comme être vivant, comment maillon, comme passage, comme relais, comme projet, comme porteur d’une histoire s’entremêlant avec tant d’autres…

Cependant, l’école ne peut plus représenter cet espace des communs si les familles n’en font que le prolongement de leur sphère privée, si certains parents se trouvent en difficulté pour ne pas maintenir une forme d’emprise à l’égard de leur enfant et de ses expériences sociales. A ce niveau se situent les fondements de bien des problématiques qui ne feront que s’accentuer au fil du temps, quand l’enfant puis l’adolescent devront progressivement se séparer de leur famille afin de conquérir leur autonomie, en affirmant à la fois leur individualité et leurs ancrages, mais aussi leur place d’être social soumis à un destin commun.

Evidemment, ce processus n’est qu’un idéal, une perspective. Et bien sûr, tout cela doit se faire très progressivement. Il va de soi qu’une rentrée en petite section suppose un accompagnement médié par les parents au sein de l’école. Et il parait toujours important d’associer les familles au projet scolaire par la suite, de les informer, de dialoguer et d’échanger. De proposer des temps de rencontre, et d’inviter les familles sur des moments circonscrits mais réguliers. La culture des enfants a droit de cité à l’école, et c’est un acquis fondamental. Mais la culture scolaire doit aussi être préservée. De plus en plus, le cadre de l’école se transforme, avec le souci « pédagogique » de le rendre moins « étranger » aux habitudes infantiles contemporaines. 

Les outils numériques s’introduisent, les marques et signes ostensibles s’affichent sans retenue, les incitations prescriptives à la consommation se formatent et se distribuent dans les cours de récréation, on diffuse les mêmes chansons que sur les chaînes de clips, on s’appuie de plus en plus sur des icônes de la culture capitaliste de masse, on laisse de côté certaines références à une culture trop académique et ennuyeuse, les éléments de langage se nivellent par souci d’accès et d’égalitarisme…Pour ne pas heurter, on tend à séduire. Dès lors, l’école n’est plus perçue comme un sanctuaire, mais comme un simple prolongement de l’espace privée, ce qui autorise au final une indifférenciation et l’ingérence intempestive de certaines familles, peu à même de faire confiance à des tiers représentants le socius.

« Il serait possible d’instaurer à l’école une éducation nouvelle libératrice qui ferait des enfants du peuple, non pas des serfs et des valets, mais des hommes, des lutteurs, des constructeurs, capables de marcher hardiment sur les routes de l’avenir. » Célestin Freinet

Dans un monde parfait, l’école devrait effectivement prodiguer les fondements qui permettraient d’être authentiquement soi – ce qui reste à définir… – de devenir une personne subjectivée et autonome, tout en ayant la possibilité de s’extraire de son narcissisme et de s’orienter vers d’autres devenirs que le sien. Ceci nécessite avant tout de bénéficier de conditions d’existence dignes et décentes, et d’échapper à une forme de précarité qui tend à enfermer et à aliéner. 

Mais, secondairement, cela suppose également de véritables moyens linguistiques, imaginaires, des facultés d’abstraction, des connaissances historiques, géographiques, sociologiques, philosophiques ; l’accès à une forme d’expérience littéraire ; mais aussi une capacité à faire partie, à s’appréhender soi comme un autre et les autres comme soi, à exercer des allers-et-retours entre l’introspection et l’identification empathique, à résonner, à tisser du commun, à affirmer une responsabilité, à appréhender un écosystème, son monde et celui des autres…. A tendre vers des virtualités étrangères ; à exercer son devenir Autre en accueillant des vécus du dehors. 

Au fond, il faudrait pouvoir s’arracher à l’enclosure du Moi, pour essayer de se représenter, autant que faire se peut, des éprouvés de différence et d’écart. Tenter de comprendre le ressenti d’une militante victime de violences policières, et celui du CRS prolétarisé sommé de répondre à des ordres iniques. Essayer de s’infiltrer dans les ressentis d’un israélien descendant de victimes de la Shoah et dans le désespoir d’un palestinien aspirant au statut de martyr ; s’approcher d’aussi près que possible de la détresse d’un enfant maltraité, du déracinement d’un sans-papier, du quotidien de la misère ordinaire ; devenir chèvre, ours polaire cachectique, albatros englué dans une nappe de pétrole….

Comprendre aussi pourquoi tant de familles sont confrontées à cette difficulté à confier, à faire confiance, à lâcher. Au-delà des enjeux spécifiques pour chaque situation, des histoires singulières, il faut aussi s’efforcer d’appréhender certains phénomènes à l’échelle collective. De quoi ce repli est-il le symptôme dans notre vivre ensemble ? De quoi témoignent ces stratégies plus ou moins inconscientes d’accaparement et d’emprise, ce refus de la confrontation à l’altérité, ce tournoiement permanent par-dessus l’enfant ? Et que vient-il à représenter pour ces parents et pour la société, cet être en devenir ? Quelles aspirations peut-on avoir pour lui ? Quels horizons peuvent donc se déployer à travers les générations à venir ? Quel est le sens de l’école pour ces familles, dans un mode tissé d’incertitudes et de méfiance ?

« Pour la plupart des parents, ce qui importe, en effet, ce n’est point la formation, l’enrichissement profond de la personnalité de leurs enfants, mais l’instruction suffisante pour affronter les examens, occuper des places enviées, entrer dans telle école ou prendre pied dans telle administration. » Célestin Freinet

Du fait des difficultés de plus en plus fréquentes de scolarisation et de socialisation d’enfants ou d’adolescents, nous sommes régulièrement sommés d’intervenir, en tant que soignants. Car il s’agit réellement d’une forme de pathologie du devenir et de la construction de soi. De plus en plus souvent, nous devons travailler avec les établissements scolaires et les équipes pédagogiques, proposer des aménagements, singulariser les conditions d’accueil, etc. 

Evidemment, à une échelle individuelle, cela parait souvent nécessaire : l’enjeu prioritaire est effectivement d’éviter un décrochage scolaire complet, extrêmement préjudiciable, et de maintenir une intégration sociale et relationnelle en dehors du domicile – même si parfois certains parents tendent à instrumentaliser le soin de façon à pouvoir exercer une forme d’ingérence sur les modalités de scolarisation de leur enfant. 

Néanmoins, cette tendance mène insidieusement vers une forme d’école à la carte, qui devrait nous interpeler à un niveau plus collectif. Nous nous débattons parfois pour alléger un emploi du temps, obtenir une durée plus étendue pour les épreuves, dispenser de certaines contraintes, éviter les situations groupales anxiogènes, etc. Et c’est tout à fait pertinent dans le contexte d’une inclusion d’élève en situation de handicap, ou pour éviter une déscolarisation en cas de phobie scolaire. Néanmoins, ces situations se multiplient tellement que c’est le cadre même de l’école républicaine, laïque et obligatoire, avec ses potentialités émancipatrices et socialisatrices, qui se trouve remis en question.

Ces brèches dans le socle « républicain » de l’école – aussi fantasmé et irréel soit-il – émergent paradoxalement à un moment où l’institution scolaire se trouve de plus en plus soumise à une forme de management technocratique et néo-libérale, recouvert d’un vernis de neuroscience. En pratique, les marges de manœuvres des enseignants se réduisent comme peau de chagrin, avec un appauvrissement des contenus, des pratiques, et des possibilités de créativité. Les dispositifs pédagogiques doivent désormais s’inscrire dans des procédures uniformisées, standardisées, fondées sur des preuves, et imposées par des experts hors-sol. Exit la prise en compte de la singularité réelle des élèves, au sein d’un cadre commun d’égalité….

Mais, finalement, tant que le problème se situera en dehors de l’institution scolaire, dans des causalités sociales latentes, il sera sans doute vain de penser que c’est au sein de l’école que des solutions pourront émergées. Pour agir réellement sur cette problématique de fond, il faudrait effectivement mener des politiques ambitieuses et déterminées de réduction des inégalités, limiter l’expansion de la déculturation consumériste et capitaliste, soutenir les ressources et les patrimoines culturelles en s’appuyant sur la transmission et la profondeur, ainsi que sur les métissages ; restaurer le désir et la curiosité, réapprendre l’accueil, et l’ouverture à l’autre, restaurer la dignité et le sens du commun….

« Si nous savions aider nos enfants à devenir des hommes ! » (Ou plutôt des êtres humains, des citoyens responsables…) Célestin Freinet