Enseigner l’urgence, un devoir de profs

Pourquoi les adultes n’agissent pas ? C’est la question brûlante que posaient collégiens, lycéens et étudiants en grève pour le climat le 22 février. Quelles observations, quelles lectures, quels documents sont à l’origine de leur prise de conscience, au point de descendre dans les rues ? Mais aussi quels aînés ? Les jeunes n’étaient pas seuls dans le cortège : marchaient aussi des associations, des syndicats, des parents, des profs. Comme ceux du collectif Enseignants pour la planète, né via un appel lancé fin janvier (1) et qui se rencontraient, physiquement, pour la première fois. « Notre rôle est aussi d’accompagner les jeunes grévistes, de leur montrer que nous sommes là », témoigne Marianne Blanchard, sociologue à l’université de Toulouse, formatrice SES en Espé (école supérieure du professorat et de l’éducation). « Les élèves ne peuvent pas faire grève en théorie, mais si nous, enseignants, sommes grévistes… », suggère Bruno Goube, directeur d’école maternelle dans l’Isère.

Tous deux ont eu un déclic en mesurant la discordance entre leur prise de conscience et leurs pratiques professionnelles. « Dans mon Espé, je n’arrive même pas à imposer le tri des déchets, alors se mobiliser sur le climat… », ironise Marianne Blanchard. Elle voudrait « dépasser les petits gestes » et faire en sorte que les profs de SVT (sciences de la vie et de la terre) ne soient pas seuls à se sentir concernés, mais aussi ceux d’histoire-géo, de philo, de sciences économiques et sociales, de physique… « Les enseignants ne transmettent pas que des connaissances, mais aussi des outils pour comprendre le monde. » Or, les nouveaux programmes de lycée rognent sur l’interdisciplinarité et sont indigents sur les questions environnementales. C’est ce qui a poussé Justine Renard, enseignante stagiaire en SVT en lycée à Grenoble, à signer l’appel des Enseignants pour la planète. « L’urgence écologique n’est plus à démontrer. Elle est à enseigner », explique le collectif, qui dénonce : « Nous avons accepté trop longtemps d’enseigner le “développement durable”, entretenant chez les élèves l’illusion que la situation était sous contrôle… »

Fille d’agriculteurs entrée dans l’enseignement pour transmettre son intérêt pour l’environnement, Justine Renard s’indigne déjà des programmes actuels : « J’ai pu passer à peine quinze minutes avec mes secondes sur l’impact de l’homme sur la biodiversité. Avec les premières L et ES, une heure et demie sur les grands systèmes agricoles, une heure et demie sur la conservation des aliments et une heure et demie sur tout le reste ! » Face aux nouveaux programmes, elle a vu rouge : « Ceux qui ne choisissent pas la spécialité biologie n’aborderont peut-être jamais les questions d’environnement en classe ! » Même elle en a peu entendu parler pendant son cursus, pourtant étoffé (classe prépa, École normale supérieure, master d’écologie, agrégation). La maigreur du programme n’autorise qu’un « survol lapidaire », déplore-t-elle, malheureuse de laisser ses élèves « face au vide ».

Chez les élèves comme chez les profs, plusieurs urgences se cognent, qui laissent souvent le climat au second plan : urgence scolaire (examens), urgence sociale (réforme Parcoursup), lutte contre la hausse des frais d’inscription pour les étudiants étrangers, réforme Blanquer… « Le réchauffement est encore considéré comme une question politique, alors qu’elle est scientifique », s’étonne Justine Renard. Mais le collectif gonfle moins vite qu’espéré. « Un noyau dur de 10 personnes, une centaine prêts à s’investir, 200 intéressés… », énumère Bruno Goube.

Le collectif prépare des programmes alternatifs en sus d’actions « changer les modes de vie » dans les établissements, et de grèves intégrant syndicats, parents d’élèves, universitaires. Il reçoit surtout une forte demande « un peu prématurée » de « ressources » pour « évoquer le réchauffement », ou « parler du 15 mars en classe ». Ce qui pose la question de la responsabilité des ressources. Les enseignants sont libres d’aller chercher de quoi étayer leurs cours, pour le meilleur et pour le pire : aussi bien les théories de la collapsologie que celles du capitalisme vert, par exemple. « On peut interroger le fait de faire de l’élevage dans notre école (poussins, insectes, escargot, lapins…) en regard de la chute de la biodiversité, témoigne Bruno Goube, et en voir une autre inviter un industriel de la viande pour parler d’alimentation… » « Nous ne voulons pas agir contre l’institution, mais que les programmes et les formations fixent un cadre qui intègre l’urgence climatique et les manières d’y réagir ! », insiste Marianne Blanchard.

(1) enseignantspourlaplanete.com