L’éducation nouvelle fête ses cent ans

Il y a un siècle, un large mouvement philosophique imposait une réforme profonde des pédagogies, pensées comme plus actives et mettant l’enfant au centre. Une histoire à redécouvrir face aux assauts contre l’école publique.

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L’histoire de l’école a aussi ses anniversaires, des moments opportuns pour la revisiter un peu et donner à voir ce qui, dans ce passé souvent méconnu, peut constituer des ressources pour penser le présent. Ce que l’on appelle « éducation nouvelle » n’a plus grand-chose de nouveau mais, lors de sa configuration puis sa structuration en mouvement, les principes mis en avant avaient de quoi ébranler les dispositifs scolaires classiques en place à cette époque.

C’est d’abord un mouvement international issu d’une circulation d’idées et d’acteurs et d’actrices animés par le souci de réformer une éducation jugée trop sélective, autoritaire et élitiste. La Première Guerre mondiale vient alors de s’achever. Elle a tué des éducateurs, des jeunes hommes, des enfants, et a profondément déboussolé les sociétés meurtries par tant d’horreurs. Les questions de la paix, de la coopération internationale et de la jeunesse sont au cœur des discussions. Elles ne viennent pas de nulle part : cela faisait longtemps que différents groupes de pédagogues réfléchissaient à ouvrir l’école et l’instruction à plus d’enfants, notamment ceux issus des classes populaires, et à transformer les pédagogies.

La période est propice à la mise en avant de l’enfance comme moment spécifique des apprentissages. Les recherches en psychologie de l’enfant se multiplient. Elles montrent par exemple qu’un enfant a sa propre intelligence, qu’il apprend par paliers, et que cela s’avère nettement plus efficace quand il est associé à la construction des apprentissages. Dit autrement, l’enfant doit être actif. On parlera ainsi de « pédagogies actives ».

Nous sommes entrés dans « le siècle de l’enfant », pour reprendre le titre de l’ouvrage publié en 1899 par Ellen Key, pédagogue féministe suédoise. Éducateurs comme scientifiques souhaitent partager leurs expertises sur le sujet. Beaucoup d’entre eux sont des théosophes. Ce courant international philosophique et religieux qui s’inspire de l’Antiquité connaît un essor au XIXe siècle et se définit comme une recherche de la « sagesse divine ». Il prône une fraternité dans l’humanité sans distinction de race, de sexe ou de croyance. Ces théosophes sont à l’initiative de la formalisation de la mouvance d’éducation nouvelle dans la Ligue internationale de l’éducation nouvelle (Lien), créée à Calais en août 1921.

Le congrès réussit à s’entendre sur une charte qui pose les principes de base de l’éducation nouvelle. On en retiendra le caractère puero-centré, la coéducation (filles et garçons), l’ouverture des écoles sur le monde, c’est-à-dire leur désanctuarisation, la prééminence de la liberté – celle de l’élève et celle des enseignants. Dès ses débuts, la ligue connaît toutefois un clivage sur des questions politiques : l’enfant n’est-il qu’un être biologique ? N’est-il pas également un être social ? Et dans quelle mesure le rôle de l’école n’est-il pas surtout de transformer la société et non d’accompagner un ordre existant ? Ces tensions sont vives et provoquent des conflits internes lourds (entre les pédagogues Célestin Freinet et Maria Montessori, par exemple), mais n’altèrent pas le socle commun de la ligue, que l’on retrouve aujourd’hui encore dans les mouvements d’éducation populaire comme les Ceméa (Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active) ou dans les pédagogies coopératives.

Rien à voir, il faut le préciser, avec l’ambiguïté savamment entretenue par le titre du dernier opus autopromotionnel de Jean-Michel Blanquer, L’École ouverte, une formule amplement utilisée par les pédagogues et qui parle aux connaisseurs de l’éducation nouvelle. Car, même si le ministre rêve de se placer dans le sillage des plus grands théoriciens de la pédagogie ou des ministres qui l’ont promue, comme le fit Jean Zay en 1936, l’ensemble de ses réformes relève exactement de l’inverse : un pouvoir autoritaire, le repli de l’école sur les fondamentaux, le tri social et la négation de toute liberté pédagogique ; une « contre-démocratisation » scolaire dans laquelle la quête d’efficacité immédiatement quantifiable a remplacé les nécessaires détours et tâtonnements de tout pédagogue digne de ce nom, et qui fragilise toujours plus l’école publique.

Par Laurence De Cock Enseignante en lycée et chercheuse en histoire et sciences de l’éducation. Vient de publier École publique et émancipation sociale, Agone, 216 pages, 16 euros.


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