Quand l’école de Jules Ferry découvre l’inégalité sociale…

Vincent Peillon n’ignorait rien du rôle de l’école dans la reproduction sociale, mais ne pouvait (ne voulait ?) le dénoncer. Sa «refondation» semblait néanmoins promettre une rupture avec l’école de Jules Ferry. Ainsi, dans son livre consacré au sujet, il condamnait cette «école pensée comme machine à trier» , ce lieu de «production de l’échec [par] institutionnalisation de la compétition et de la souffrance de beaucoup de nos enfants…» . Il maintenait «l’idée de socle commun de connaissances, de compétences et de culture» , mais tenait à «bien le distinguer d’une approche économiste […] qui voudrait réduire la scolarité à une simple préparation au marché du travail […] sorte de Smic éducatif» . Il entendait donner aux élèves «les moyens de se préparer au monde qui est le leur […], [de développer] la capacité à travailler par projet, à concevoir, à coopérer, à communiquer, à inventer, à créer» . Etc.

Benoît Hamon dit vouloir prolonger l’action de son prédécesseur. Ses marges de manœuvre sont encore plus réduites. Un problème lui tient, dit-on, particulièrement à cœur, l’inégalité sociale. Le 20 juin, il s’adressait à «la communauté éducative» . Sa lettre commence par des éléments de langage dérisoires : «La société française peut être fière de son école, de l’implication de tous ses personnels pour instruire et éduquer chaque élève, et leur permettre de construire leur avenir» , pour mieux donner du poids à la suite :

«Pourtant, aujourd’hui, malgré tous ses succès et le dévouement des personnels de l’Éducation nationale, la promesse républicaine qu’incarne l’école est mise à mal. Les dernières études internationales, notamment les résultats Pisa parus en décembre 2013, ont montré que notre pays était celui de l’OCDE où l’origine sociale pèse le plus sur la réussite éducative. L’écart entre la promesse d’égalité de la République et de son École et la réalité tenace des inégalités en milieu scolaire est insupportable.»

Jules Ferry règne toujours sur le langage de l’institution : «promesse d’égalité de la République» (l’égalité des chances, attrape-nigauds), école qui «permet l’émancipation des individus» (le savoir ne garantit pas l’émancipation). «Elle protège grâce au diplôme [indissociable de l’élitisme républicain], qui demeure le meilleur bouclier face au chômage. Elle est le lieu de l’accès de tous [tous, c’est évident] aux savoirs et à la culture.»

«Les ministres passent. L’administration reste.»

Évitons un mauvais procès. Le Chancelier des universités avait prévenu Vincent Peillon : «Les ministres passent. L’administration reste.» On connaît la suite.
On peut donc imaginer que la rédaction de la lettre a été confiée à quelques hiérarques qui ont traduit la préoccupation égalitaire de Benoît Hamon dans la langue du système…

Même soupçon pour la circulaire du 6 juin concernant les REP (Réseaux d’éducation prioritaire). Elle dénonce à juste titre ce «déterminisme social, c’est-à-dire la relation entre le niveau socio-économique des familles et la performance scolaire des élèves, [qui] n’a jamais été aussi fort en France et est le plus élevé des pays de l’OCDE. La France est devenue le pays où le milieu social influe le plus sur le niveau scolaire» (de bons résultats au Pisa n’auraient-ils pas gommé cette «réalité tenace des inégalités» dont le système s’est accommodé jusqu’ici… et regonflé cette «fierté» … «mise à mal» ?).

Depuis longtemps, les pédagogues et les sociologues décrivent un fait que l’institution semble découvrir : «Les savoirs et les compétences que l’école requiert, savoirs et compétences que les élèves les plus favorisés culturellement ont acquis avant même leur entrée à l’école…» Mais il est clair pour l’administration que les actions imaginables devront rester dans les limites du système.

Ainsi, il s’agira simplement de «conforter [!] une école bienveillante et exigeante» (on va s’efforcer d’être gentils, mais ils devront faire des efforts !), de «garantir [!] l’acquisition du lire, écrire, parler» et d’ «enseigner [!] plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun» . Il s’agira aussi de «rendre visibles les prérequis et d’expliciter les codes [intangibles ?] de l’école» . Enfin : «On recherchera particulièrement l’adhésion au but poursuivi.» Comment ? «En énonçant [!] les objectifs de l’enseignement…» Car nous sommes avertis : «L’éducation prioritaire ne constitue pas un système éducatif à part. Elle permet que le système éducatif soit le même pour tous [tropisme Jules Ferry] dans des contextes sociaux différenciés avec la même hauteur d’exigence.»

Un apprentissage ancré dans les réalités de l’environnement

Les pédagogues qui entendent faire reculer l’inégalité mettent en cause cette foi au tout- «enseignement» . Ils cherchent à donner du sens aux apprentissages en développant des projets ancrés dans les réalités de l’environnement, de la vie sociale dans l’école et hors les murs. Ils constatent que tous les enfants en tirent profit, que l’on peut ainsi construire une culture commune et viser une promotion collective (concept forcément exclu d’un système en phase avec l’idéologie dominante et fondé sur «le mérite, les talents» , l’adoption des «codes» de l’élite dirigeante).

On a pu croire, avant 2012, que ces idées issues de l’expérience pourraient au moins être encouragées et mises à l’épreuve sur une échelle significative.
Rêvons.

Des enseignants et des parents, des militants de l’éducation populaire se déclarent «indignés» par l’inégalité qu’engendre l’école. Ils construisent un projet de recherche-action qui s’empare des dispositions positives de la circulaire : «Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative […] *, coopération renforcée avec les parents, particulièrement avec les parents les plus éloignés de l’institution scolaire* […] *, permettre aux personnels de chercher les meilleures manières de favoriser la réussite de tous les élèves…»*

Ils constituent une équipe de coéducateurs consciente du sens politique de cette recherche-action et capable de résister aux tendances normalisatrices de l’institution (mises ici en évidence). Ils mettent en commun les fruits de leurs recherches avec les réseaux moins engagés.
L’indignation se propage, les enseignants s’émancipent, la conscience de classe renaît, la «société éducatrice» récuse les instruments de reproduction sociale…